综合性大学学术性和师范性如何相互滋养

　　就综合性大学参与教师教育而言，我国高校当前主要有两种发展模式，一是扩张型，二是合并型。部分师范院校通过独立升格或者合并组建为综合性大学后，其教师教育体系仍然会被保留，教师教育传统依然存在。

　　在综合性大学办好教师教育，事关我国教师教育的整体质量。然而，综合性大学的教师教育体系能否进入学校的后续发展战略和整体布局，取决于学校办学定位等多种因素，学校应当高度重视。我们仅以湖南科技大学为例，探讨如何发挥综合性大学优势，坚持以高素质专业化创新型卓越教师培养为导向，推进教师教育体系建设的重要性与可能性。

　　坚守师范教育传统——

　　完善综合性教师教育学科体系

　　2003年，原湘潭师范学院和原湘潭工学院合并组建湖南科技大学，并先后获批“教育硕士”专业学位授予权、教育学硕士学位一级学科授予权。学校党委、行政一致认为，发挥传统优势、突出师范特色，把教师教育做强、做精，是办学的历史传承、理性坚守和战略选择。

　　基于这一共识，学校以学科评估和博士学位点培育为契机，继续强化教育学科在学科建设中的重要地位，不断彰显教育学院在教师教育体系中的基础地位、支撑作用和引领效应，跳出就教育学科办教育学科的传统思路，有机整合全校资源，完善“教育学科+教师教育学科”的综合性教师教育学科体系。

　　管理机制上，建立专门机构统筹教师教育资源。为形成教师教育办学合力，促进教师培养、培训、研究和服务一体化，学校成立了教师教育领导小组，着力推进教师教育资源的内部整合和学科融合。自2004年获批教育硕士专业学位授予权以来，学校明确教育硕士由教育学院归口管理，构建、实施校(研究生院)—院(教育学院)—专业领域(教师教育学科所在学院)“三级联动管理模式”。研究生院作为职能部门负责日常工作协调和培养过程监控，教育学院负责培养环节实施与导师队伍建设，各专业领域负责方向课教学及学位论文指导。从实效看，这种模式以教育硕士为抓手，有力协调、整合了全校的学科教学团队力量，在教育硕士专业学位研究生教育中发挥了积极作用。

　　平台建设上，积极利用综合性大学资源优势打造跨学科教育科研平台。学校健全跨部门、跨机构、跨学科的协同创新机制，构建教育科研的矩阵结构，先后整合教育学、管理学、计算机等多学科力量成功申报湖南省“十三五”教育科学研究基地、湖南省“十四五”教育科学研究基地等多个科研平台。

　　协同创新上，鼓励共建跨学科、跨领域的科研创新团队，开展多学科联合攻关。为充分发挥综合性大学学科交叉融合优势，2019年，学校组织教育学、地理学和计算机等多学科力量成功申报交通运输部横向课题“基于路网与遥感技术的乡村‘两类学校’布局研究”，立项经费100万元，旨在立足扶贫攻坚和乡村振兴时代背景，聚焦农村学校的空间分布及其评估、农村学校均衡发展状况调查与评估、农村学校均衡发展状况可视化系统研发、基于路网和教育均衡发展状况的农村学校规划布局研究等内容，力争为我国新时代乡村“两类学校”的布局调整和新建学校的选址论证提供科学依据。

　　发挥门类齐全优势——

　　打造综合性教师教育专业集群

　　专业是人才培养的基本单位或组织形式。即使在教师资格证国家统一考试的背景下，师范毕业生仍然是中小学教师的主要来源。目前，学校98个本科专业覆盖11个学科门类，设有20个教学院及继续教育学院、国际教育学院、独立学院。相对齐全的学科门类优势，能为学校对接区域基础教育需求进行专业升级改造、打造教师教育专业集群提供有力支撑。

　　在本科层次，学校的专业覆盖中学12个教学科目以及17个师范专业，共有在校师范生9000余人(其中公费师范生2000余人);在研究生层次，有教育硕士专业领域14个，在校生900余人。无论是覆盖的层次还是涉及的学科，学校教师教育建制完整——虽无师范大学之名，却有师范大学之实。

　　针对上述现实，学校积极推进“其他专业+教师教育专业”的主辅修和辅修学位制度。判断一所大学是否真正为综合性大学，学科是否齐全是一个尺度，但更重要的是能否“为所有学生提供一个综合性的教育平台，让各种学科的教育资源汇聚到一起，能够为所有学生共享”。学校一方面致力于让教师教育专业的学生共享其他学科专业资源，另一方面也为其他学科专业学生修读教师教育专业和课程提供渠道。2020年，学校出台《湖南科技大学本科辅修专业与学位管理办法》，要求所有专业制定辅修及双学位专业课程设置与教学进程表，积极面向其他专业学生开放学习之门。从效果看，这一举措拓展了教师教育专业的受益面，让更多学生共享教师教育资源，扩大了未来从事教育事业的师资供给;不同学科、专业领域的学生一起学习，气氛更加活跃，学科之间优势互补并产生耦合效应，从而实现综合性大学学术性和师范性的相互滋养与共生共荣。

　　强化学科交叉融合——

　　建构综合化教师教育课程体系

　　学校参照《教师教育课程标准(试行)》《普通高等学校师范类专业认证办法》及三类认证标准监测指标，优化师范专业的教师教育课程结构，构建了公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程比重适当、结构合理、理论与实践深度融合的课程体系，坚持培养综合素质全面、专业基础扎实、实践能力卓越，适应基础教育需要的教育科学复合型专门人才。

　　与大多数师范院校分学院主导教育硕士培养不同，学校通过归口管理努力推进师范性与学科性深度融合，力求使学生在夯实教育理论基础的同时，具备牢固的学科知识、学科教学及其研究能力。依据全国教育专业学位教育指导委员会的指导性意见，学校全面修订教育硕士培养方案，除“教育原理”“课程与教学论”等规定性课程之外，还增设了“学科研究前沿”“基础教育改革与发展专题”“案例分析及实践操作”等相关教育理论课程，主要由教育学院负责;各学科的课程与教材研究、课程设计与实施等方向课由学科所在学院邀请来自一线的优秀中小学教师共同开设。

　　综合化的课程体系需要有综合性的多学科资源支撑。学校充分利用综合性大学的多学科师资力量积极推进跨学科、跨专业教学，如教育学院小学教育专业数学方向的课程“数学思想简史”由数学与计算科学学院的教师授课，教育学院的教育学、心理学和教育技术学师资承担全校师范专业的专业基础课教学。

　　总而言之，承担教师教育职能的综合性大学必须同时做好综合与特色两篇大文章，在推进综合性大学建设的过程中，始终注重保持、弘扬教师教育特色。而教师教育特色创建应把“综合性”作为思考和实践的基点，通过参与打造具有综合性大学特征、充分利用综合性大学资源优势的现代教师教育体系，以高质量教师培养推进教育高质量发展。

　　(作者李海萍系湖南科技大学研究生院院长，张晓报系湖南科技大学教育学院副教授;本文系湖南省教育科学“十三五”规划研究基地重大资助专项课题“我国高校跨学科人才培养的学科组织困境及消解机制研究”[XJK20ZDJD02]的阶段性研究成果)

　　(正文结束)