把握好“地方性”的底线与宽度

　　新中国成立以来，地方课程经历了混淆于校本课程、获得正式命名和内涵不断深化三个阶段，在管理机制、教材编写、课堂教学和教研等方面得到较大提升，发挥了拓展与补充国家课程的作用。近年来，国家课程的主体地位、主导作用得以进一步加强，并激发和带动中小学以校本课程为切入点推进课程改革。地方课程处于国家课程与校本课程的“中间地带”，如何理解地方课程在新时代的重要意义、深度把握地方课程的“地方性”特质，充分发挥好地方课程衔接国家课程和校本课程两级课程的作用，是解决当前三级课程管理体系“两端大中间小”“两端强中间弱”问题的重要突破口。

　　划实地方课程的底线

　　地方课程的精准和深度开发，取决于各地对地方性知识的理性认识和创新优化。

　　为此，要做到三点：一是突破“地方”之困。对地方性知识开发的深度，取决于对“地方”二字的理解，如从空间角度看包含行政区划、方位区域等;从文化角度看包含民族文化、传统文化等;从经济角度看包含区域经济带、沿线经济带等。一方面地方性知识与地理空间密切相关，另一方面，地方性知识还应在特定的经济空间和文化空间中予以开拓。目前地方课程开发主要是围绕行政区划的地理空间展开，而经济空间和文化空间尚未得到有效挖掘，这极大地限制了地方性知识的融入。二是解决“古今”之隔。地方性知识既不是封闭于历史的静态存在，更不是裸露于当下的喧嚣繁华，应该是连接古今的过程，是新时代中国人民幸福感、获得感的一种源泉和归因，与人民的美好生活息息相关。地方课程开发既要聚焦历史，也要落脚当下，打破古今之隔，探寻古今之联，是地方课程凸显“地方性”和走向深度的重要路径。三是拓展“地方”之狭。当前，地方课程的开发主要聚焦于地方的风土人情，尤其是落脚在“地方人”这个叙事角度。将地方性知识的实施主体窄化为“地方人”，一方面可能忽略地方性知识的普适化，另一方面可能造成许多认识上的误区，如名人之争、文化之争和史事之争等。深度的地方性知识的开发，应该跨越地区、民族，甚至升华为全人类的共同体意识，这既可以提升地方性知识的价值，又可以扩大义务教育阶段学生的视野和胸怀。

　　延展地方课程的宽度

　　“地方性”并非本地化，倡导地方课程的区域合作，是提升课程质量、扩大课程影响、优化课程设置的关键。加强地方课程的区域合作，应从三方面着手：一是开展校际合作。具体方式有两种：其一，以行政力量助推优质学校与薄弱学校、城郊新校、农村学校联合。本着以强带弱的思路，前者通过输出品牌、师资、办学理念、管理方式等资源，带动后者共同发展，促进教育公平和实现优质资源共享。其二，以学校自发行为助推校际合作，一方面通过开放听课、跨校兼课、集中备课、课题共研等形式实现硬软件资源共享，打通中小学间横向合作通道;另一方面吸引高校学者参与课程建设、解决一线问题、凝练课程特色、推动课程研究，打通大中小学纵向合作通道，实现与中小学之间横向合作的立体交叉。二是促进区域协同。应强化区域统筹，组织协调区域内的人财物资源，立足区域、为区域服务、适应区域发展，通过推动地方课程提档升级、依托地方资源开发课程、基于需求定制课程三个方面盘活区域教育资源;强化科研引领，以课题—课程—课堂“三课”互动为基础，推进“专题+问题”互助式教研、“课堂教学+基本功”竞赛式展评等活动，促使区域内课程建设持续优化。三是推动成果共享。要建立共享成果的认定与管理机制，以共创、共建、共享为基本原则，以教学资源认证标准体系和基于标准的管理系统为依托，推进地方课程的标准化、系统化和精品化建设;建立区域、学区、学校三级联动机制，探索三者间的分担、协作、参与路径，推进建立课程成果资源库，实现区域课程资源的优化管理。

　　(作者朱睿 系成都大学四川省课程思政教学研究示范中心特聘研究员、学校党委统战部副部长)

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