学校家庭社会协同育人的亚太实践

　　学校家庭社会协同育人的亚太实践 ——对亚太经济合作组织教育高级官员会议的观察和思考

　　学校家庭社会协同育人是新时代我国落实立德树人根本任务的重要战略要求。近年来，世界各国在建设国民教育体系过程中，注重调动学校、家庭、社会多主体参与的积极性，推动学校教育、家庭教育、社会教育形成育人合力。亚太经济合作组织2023年教育高级官员会议近日在美国底特律召开，来自中国、美国、新西兰、澳大利亚、韩国、泰国、新加坡、马来西亚、印度尼西亚等经济体的与会代表围绕“让学校成为社区的中心”这一主题，就学校家庭社会共育的情况进行研讨。这次会议既体现出各国在学校家庭社会协同育人上的共识，又展示了各国自己的特色和经验，展现了“共享共育，互为助益”的学校家庭社会协同育人亚太实践和图景。

　　学校家庭社会协同育人兼顾个体和社会发展，并考虑国情

　　亚太地区各经济体在推进学校家庭社会协同育人时，有相似的基本取向，即通过建设高质量、公平、普及的教育体系，促进个体知识、技能、价值观的全面、终身发展，同时力图建立起更包容、公平、繁荣的社会，以更好地应对21世纪的挑战。例如，美国建设社区学校，将其作为社区中心进行运作，提供教育机会，支持学生掌握21世纪的技能和素养。澳大利亚围绕“共通能力”等概念持续建设体系化的国家课程，提出打造卓越且公平的高质量学校教育体系，培养自信且富有创造力的个体、成功的终身学习者、活跃而明智的公民，同时强调提升个人、社会的成就。日本倡导通过“面向社会的学校课程”培养儿童所需的能力和素质，希望更好的学校教育推动建设更好的社会。智利试图以免费优质的教育来促进个体的长期发展和国家的发展，促进社会更加包容和公平。

　　在把握上述基本方向的前提下，不同经济体在处理各自社会文化背景所带来的特殊议题时，形成了不同的侧重点。例如，澳大利亚和新西兰需要处理好原住民教育的质量与公平问题，重视当地语言和文化。为此，澳大利亚着重帮助0—5岁的原住民儿童安全、健康地成长，并做好入学准备。泰国的学校教育在道德上和经济上都是在家庭和当地社区的支持下扎根的，因而高达30%的学校课程内容都反映了当地身份和生活方式，注重疫苗接种、午餐补贴等基本的健康营养保障，同时积极应对毒品、贫困、青少年怀孕等社会问题。

　　政府统筹顶层设计和资源支持，社区和学校创造性地落实

　　亚太地区各经济体在推动学校家庭社会协同育人过程中，基本都是由政府制定及实施教育政策，提供资金和资源支持，并加以监督和管理，各地区、社区和学校因地制宜地落实有关政策。例如，澳大利亚联邦、州和地区政府共同承担教育责任，通过《关于缩小差距的国家协定》和“连接开端”项目，发展原住民社区的教育，并坚持“基于场景”的基本导向，在特定社区和学校予以落实。新加坡教育部成立提升学生生活和激励家庭工作组，在不同社区根据实际情况，建立基于社区的家庭服务中心和基于学校的学生关怀中心。部分经济体赋予社区、学校较高的自主权。例如，新西兰高度下放的自治学校制度提高了学校管理者和教师在课程、评估和资源分配方面的自由度。

　　各经济体推进学校家庭社会协同育人的资金较为充足且来源多样。不仅各级政府会进行拨款，家长和私人机构等其他各方的捐款、学费收入等自筹款也是重要的资金来源。例如，2023年，美国教育部拨款6300万美元，用于在8个州和地区扩建社区学校，为学生、家庭和教育工作者提供全面支持。新西兰政府在2021—2022年投资了2000万新西兰元，以改善家庭互联网接入状况，支持农村和偏远地区学校的信息通信基础设施建设，使其成为社区的数字中心。新西兰政府还计划拨款639.4万新西兰元，支持社区学习中心建设，从而更好地维持少数族裔社区的教育参与。泰国以人均补贴的方式将国家资金输送到学校所在的学区，还专门为残疾学生设置每年2000泰铢的个人发展补助金。

　　促进积极的家庭和社区参与，形成对学生的全方位支持

　　美国在推进社区学校运作时，充分利用4个关键举措，为学生、家庭和社区服务。事实上，亚太地区各经济体当前的实践经验也与此框架有所呼应。

　　第一，积极整合资源，形成全方位支持。从内容来看，各经济体都基于社区条件和家庭需要，在基础设施建设、身体健康和营养、心理健康等方面提供资金和资源支持，尤其关注贫困家庭和有特殊需要的群体。从方式来看，各经济体往往在学校内推进课程建设，提供教师专业发展和心理支持机会，在校外则联合社区开展课后辅导活动，同时为家庭教育提供支持和指导。例如，新西兰成立“马纳阿克”(ManaAke)项目，投入9000万新西兰元，以学校为基础，为学生提供心理支持，并为家长、家庭、教师开办工作坊提供支持与指导。

　　第二，促进积极的家庭和社区参与。各经济体因地制宜地建立家长教师协会、服务中心、社区学校等专门机构或组织，与教育领域之外的其他部门、企业、国际组织等多元利益相关者达成双向互惠的合作。例如，美国自2013年以来，已通过国家社区学校战略，将伊利诺伊州部分学校改造为社区中心，并与60多个不同的组织合作，提供现场资源，同时积极寻求家庭对社区学校的投入。

　　第三，丰富课后活动，注重真实世界的学习与社区问题的解决。各经济体依托专业意见和资源，在校内处理好国家课程本地化、校本化的任务，提供教育支持，办好校内课堂、社团活动，同时在校外联合社区开展多样化的课外活动。例如，马来西亚在地方层面与消防救援部门、马来西亚皇家警察和世界自然基金会等国际组织合作，为学生提供丰富的联合课程活动，并以强制或奖励的形式使学生参与其中。

　　第四，注重协作式领导和实践。各经济体都积极促成学校、家庭、社会各方的通力合作，营造信任和共同责任的社会文化，整合学校、家庭、社会力量，分享最佳实践。例如，澳大利亚的加里温库谢泼德森学院建立了“儿童圈”共享数据库，充分利用协作式领导和治理模式，持续建立信任并实现社区动员。

　　对比亚太地区各经济体的实践经验，结合我国的相关制度和实践情况，能够更清晰地描绘我国当前学校家庭社会协同育人的整体状况。

　　首先，我国具有良好的学校家庭社会协同育人共识基础。我国自古以来就有重视教育的历史传统，乡土中国和家族体系使得学校、家庭、社会三方共同承载起强有力的育人功能。尽管现代社会的发展使学校、家庭、社会三方出现剥离乃至矛盾，但长期积淀的共识仍为学校家庭社会协同共育提供了发展的土壤和动力，有利于将更多精力和资源转向实践落实层面。

　　其次，我国在促进学校、家庭、社会各主体互惠共赢方面已经取得一定成效。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》指出，健全学校家庭社会协同育人机制。《中华人民共和国家庭教育促进法》更是专门在“社会协同”一章中明确规定了学校家庭社会协同育人的方式方法。近年来，学校、家庭、社会各方朝着共同的目标通力合作，发挥各自的优势，共享资源、相互支持，使学校家庭社会协同育人逐步走向了现代化、科学化、制度化和专业化。

　　值得关注的是，除了传统意义上的学校、家庭、社区参与，我国在一线实践中已逐步吸纳了包括企业、高等教育机构、科研院所、国际组织等在内的多样化主体，为学校家庭社会协同育人提供了更丰富的资源，同时强调建立支持机制、提供专项经费、培训专业人员作为配套保障。但我国目前在配套支持方面仍然比较薄弱，亟须建立起一套更为完善的支持体系来帮助多元主体真正发挥其作用。

　　(作者滕珺 龚凡舒系北京师范大学国际与比较教育研究院，滕珺系该院副院长、教授)

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