呼唤学前专业艺术课程“幼教化”

　　1998年左右，教师培养体系从三级培养体制向二级培养体制过渡，高校学前教育专业开始转为主要面向实践一线培养人才。这20多年来，浙江师范大学学前教育专业从中等师范培养跨越到高等师范培养，一直在研究学前教育专业中艺术课程的定位与转向问题。

　　艺术课程定位不清，导致学生学习量“超载”

　　长期以来，学前教育专业中的艺术课程一直存在定位不清的问题。这主要表现为未能明确学前教育专业艺术课程在幼儿园教师工作中的作用，导致艺术课程的广度和难度不清晰。

　　定位不清直接带来三方面后果：一是导致学前教育专业学分、课时、课程门类与数量超载。由于艺术课程门类繁多，音乐、美术、钢琴等学科下又有若干门类，因此，一旦艺术课程定位不清，学前教育专业学生所要修学的学分、学时和课程数量往往远超其他专业。二是挤占学前教育专业学生聚焦专业核心能力发展的时间。虽然在许多学校的学前教育专业中，艺术课程的学分和学时并不是占比最高的类别，但学生大量课余时间却花在了艺术课程的练习、复习上。因此，在学习总时间的占比上，艺术课程的比重就非常高，不仅挤占了学生多样化发展的时间，更挤占了学生学习幼儿园教师所需关键知识与能力的时间。三是导致学前教育专业学生产生专业认知偏差和畏难情绪。

　　当前高校学前教育专业生源以普通高考生源为主，学生在进入专业学习前，普遍没有经过系统和专业的艺术教育，一下子接触多个门类的艺术课程，实现艺术技能从0到1的跨越，往往需要花费更多时间和精力，极易产生畏难情绪。因此，在许多高校的学前教育专业中，转专业的人数往往居高不下，一个重要原因就是学生对艺术课程有畏难情绪。

　　学生艺术素养要与幼师工作任务相对应

　　《幼儿园教师专业标准(试行)》的通识性知识要求，幼儿园教师应“具有相应的艺术欣赏与表现知识”。那么，幼儿园教师的“艺术欣赏与表现知识”对应什么呢?毫无疑问，一定是对应幼儿园教师的工作任务。

　　在幼儿园教师的实际工作中，需要用到艺术的情境和场域包括几个方面。首先是艺术领域教育活动的设计指导与实施，表现为能开展有关音乐、美术、律动等方面的教学活动。这就要求幼儿园教师掌握有关音乐、美术、律动等方面的基本知识和基本技能。

　　其次是生活、游戏等环节中的艺术熏陶，比如过渡环节中音乐(钢琴)和弦、早操音乐的选择、早操动作、幼儿舞蹈动作的创编等。

　　再其次是环境中的艺术体现，主要表现为班级环境创设中的美感。比如班级区域的设计，幼儿作品的陈列，班级主题墙中幼儿探究、活动等记录材料、照片的规划与摆放等。它要求教师在支持幼儿参与环境创设的同时，又能体现美感，给幼儿以美的享受。

　　通过多年讨论，我们逐渐形成了共识：成为一位合格乃至卓越的幼儿园教师应具备基本的艺术素养，这种艺术素养一定要与幼儿园教师的工作任务性质相对应。同时，艺术课程不应成为阻碍一名学前教育专业学生追求卓越、达到卓越的“拦路虎”。学前教育专业艺术课程的设计，要体现基础性、个性化和多元化，在保证学生获得专业所需基本艺术素养的基础上，实现艺术素养的个性化、多元化发展。

　　艺术课程要转向幼儿园教育实践场

　　基于以上共识，根据对幼儿园教师素养认识的不断深化，我们不断改革学前教育专业艺术课程的形式和内容。

　　在最新的人才培养方案中，艺术课程分别在学前教育专业的“学科平台课程”和“专业方向课程”两个模块中开设。在第一学年开设“艺术素养基础”(音乐、舞蹈、美术三个方向)，作为其中的“学科平台课程”(必修课)，占毕业要求总学分的1/16。从第二学年开始，“艺术素养拓展”作为“专业方向课程”供学生选修。学生可选修这一模块中三类课程(音乐、舞蹈、美术)中的一类或多类，持续深入地学习。

　　我们不仅在形式和要求方面进行改革，更强调学前教育专业的艺术课程在定位和内容上的转向。

　　首先，艺术课程取向从技能训练走向素养养成。以往学前教育专业的艺术课程因为时间紧，任务重，往往关注技能“速成”，强调技能训练，关注练习效果。

　　艺术素养是融感受、理解、欣赏、表现和创造为一体的能力。培养学前教育专业的学生，不能只关注表现这一能力，而应纵贯艺术素养的所有要素。对幼儿园教师而言，感受、理解、欣赏幼儿的艺术表现，甚至比自己的艺术技能表达更重要。

　　同时，在内容上，我们认为，不应将各门艺术课程孤立设计，而应将各门课程的核心内容统一在艺术课程的核心素养上。比如音乐中的节奏、旋律、音高、音色等，音乐的各门类(视唱、练耳、钢琴等)都有共性，要培养学生对不同声音节奏、旋律、音高、音色的感知和理解。将不同美术类型的学习统一到对构图、色彩、笔触、想象等核心要素上。从内容和学习过程两方面培养学生的艺术素养。

　　其次，艺术课程内容从专业体系走向“幼教”体系。艺术课程门类众多，每个门类下又有众多种类，而学前教育专业的艺术课程教师往往又是专业出身，因此，许多高校学前教育专业的艺术课程往往按照艺术专业的要求和课程来设计。比如形体课或舞蹈课，有些学校将各种舞姿都纳入课程体系，但诸如古典舞、现代舞、拉丁舞等，在幼儿园教育和教师的实际工作中极少出现。

　　艺术课程内容走向“幼教”体系，重点强调的是艺术课程的内容在广度和难度上要与幼儿的艺术心理相适应，重点关注幼儿园教育中幼儿会感知、体验、理解、欣赏和表现的相关内容。同时，更要关注幼儿园教师在日常生活、游戏和集体教学活动中开展艺术教育所应知、应会的能力。

　　学生所学的艺术课程应为其未来在幼儿园中开展教育教学活动提供基础和帮助。比如钢琴伴奏的学习，不应追求过于复杂、高深的技法，而主要应以未来工作中可能运用到的歌曲和伴奏为重点。美术课程在夯实对不同美术表现形式理解和欣赏的基础上，要帮助未来的幼儿园教师掌握简笔画、环境创设和美化等能力。而诸如沥粉画等花费时间较长、素养培养价值可替代的内容，就可以作为选修内容。舞蹈课程在重点关注形体动作的节奏感、协调性、表现性的感知和理解的基础上，要重点培养学生幼儿舞蹈的表现和指导能力。

　　再其次，艺术课程教师从训练场走向实践场。艺术课程在定位和要求上的转向不是轻而易举的事，许多艺术课程的教师因为是科班和专业出身，将学前教育专业学生等同于艺术系学生，在方法和难度上提出要求，结果导致学生花了很多功夫训练，所学内容却无用武之地。

　　为此，我们要求艺术课程教师要融合学前教育，要走进幼儿园，贴近学生的实践场。通过指导学生实习、实践，开展幼儿园教学研讨，参加院地合作项目等多种方式，了解幼儿园教师工作任务中的艺术素养要求，了解学生艺术素养在实习、工作中的表现，链接课程内容与幼儿教师工作和学生实习、实践要求，反思艺术课程教学的内容、方式和效果。不仅在教学内容和教学要求上转向幼儿园教育的实践场，在教学方法上也要贴近学生真实的实践场域，从而将学生培养成面向幼儿园实践工作的具有艺术素养的专业工作者。

　　(作者刘宝根系浙江师范大学杭州幼儿师范学院)

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