以改革为支点撬动教师自主

　　如何调动激发教师的积极性、主动性，是每位园长都会面临的难题，我也不例外。在20多年的园长生涯中，我尝试过很多种方法，有的有些效果，有的看起来有效，实则无效，有的甚至会起反作用，而那些持续有效的策略慢慢凸显出一个共性——自主。我在教师自主成长方面，也经历了从不自觉到自觉的探寻实践。

　　第一次尝试：以自主为原则开启人事改革

　　20世纪90年代末，东胜还只是一个边陲小县城，仅有的4所公办园，因专业幼师的补入，从保姆式照顾进入关注保教发展阶段。初任园长，我很自然地关注到了保教质量提升。在各种教改课程引进、推动中，我意识到了质量背后的管理问题，以及人的问题。

　　新学期，教师们最关心的就是搭班教师名单公布，那是园里根据教师能力、特长、经验等做的均衡搭配。当时，作为园长，我要经常面对班级教师因卫生责任划分、性格差异、想法不一等问题带来的矛盾冲突。

　　我们试着将责任划分具体到点，但一个班级的事情又怎么能分那么清楚呢?即便分清楚了，出现新的情况，还会引发矛盾。究其本质，教师没有自行解决问题的主动性，他们认为这些就是园长要解决的问题。

　　作为园长，我很困惑：教师们为什么不愿意自己解决问题呢?

　　回到源头思考发现，班级教师接受了园里的安排，但教师之间缺乏相互负责的约定，不是一个团队，没有顺畅的沟通路径。为避免更大的矛盾，“问题上交”就是相对合理的选择。

　　为实现教师们自主解决问题，一场自由竞聘、自主选择的人事制度改革于2003年拉开了帷幕。一是设定责任明确的班主任、配班、保育员岗位及其他辅助岗位;二是公开逐级竞聘，园长聘副园长，副园长聘主任，主任聘班主任，班主任聘班级教师;三是遵循双向自主选择、互不干涉原则。

　　这样做只有一个目标：自己的岗位自己选，自己的饭碗自己端。

　　改革取得了意想不到的效果。开始的阻碍来自固有模式打破后的不适应，在自由组合中，不可避免地出现了一些问题。比如有教师选择了关系好的、碍于情面的伙伴。但紧接着问题来了，工作状态依旧，问题依旧。不同的是，解决问题的人从园长变成了班主任。

　　在班主任有了亲身经历后，第二次组合，给自己带来麻烦的人，直接被排除在外。那些看似令人担心的年轻三人组合，那些看起来经验不足、能力稍弱的教师，那些曾经消极懈怠的教师，源于自主，一夜之间如同重生。最直接的表现，就是自愿走到一起的教师坐下来开会、一起协商、共同解决问题成了常态，班级三位教师的和谐也直接影响了班级氛围、家园关系。

　　从被动走向自主，主体是教师，但根子是管理者。人事制度改革成了撬动教师积极性、主动性的支点。从那之后，自主竞聘悄然流行，成为多地幼儿园人事管理的主要方式。

　　第二次尝试：以不打卡促进教师自主管理

　　在自主竞聘中，出现了一个很有意思的现象。即便给出考核结果作参照，那些性格随和、容易相处的教师也很自然地走到了一起。谦和、低调及拥有吃苦耐劳、好学上进等品质的人，看似默默无闻，但也成为争相被选的人，大家选人的原则与量化考核结果并非呈正相关。

　　人事制度改革，取得了效果，但也在质疑着我们的考核标准。于是，我们开始修订考核方案，希望将教师认可的标准统整进来。但无论如何，始终存在着官方与非官方两种评价。前者与绩效挂钩，后者与岗位结合。在看似悖论中，大家接受了两种方式的并行不悖。

　　月考核、学期考核、年度考核继续进行，管理者不仅要花大量时间根据细则打分，还要想办法做到客观公正，其结果是考核内容在增加，标准在细化。

　　其间，我们希望在他评的量化考核中植入自评，但以失败告终。反思缘由，在量化考核的大前提下，自评只是形式，自评的基础是自主。

　　考核何去何从?来这所园之前，这里已开始实行上班打卡。我又面临一项新任务，给那些补打卡的教师签字。因无法了解过程，只能选择相信他们，但我心里是排斥的。了解后发现多数教师因为加班，或者中途遇到家长交流，经常忘记或错过打卡。我试着提出不打卡的建议。在一片热烈的掌声中，建议通过了。

　　其实，取消上班打卡，并非为了解决迟到、早退的问题，只是把承担后果的责任与解决问题的权限还给了教师。神奇的是，实行免打卡一年多来，迟到、早退等行为大幅减少，教师们说：“这么好的制度可不能破坏。”

　　为此，我们设计了一套自主管理的诚信系统，凡是涉及个人行为的部分，如师德师风、工作纪律、出勤管理等拉起底线，纳入自主管理。以他评为主的量化考核则侧重工作绩效，初步实现了考核“瘦身”。管理成本降低的同时，效率也在提升。人员管理出现多元发展的格局，自主管理、双向选择、绩效考核，从不同维度满足着教师的需求，它们不可替代，各有价值。

　　第三次尝试：以儿童为中心激发教师自我觉醒

　　人事制度、考核评价虽撬动了自主，但无法解决根本问题。只有让教师自主的行为深入日常工作的每个环节，才是真自主。

　　2019年，我在交流轮岗中来到现在的幼儿园。依托多年的实践与思考，我开始尝试“以儿童为中心”理念下的一体化改革，尝试从班级一日生活入手，由内向外层层重建园所自主新秩序。

　　班级常规是幼儿园的基础工作，但做好并不容易。幼儿在园很守规矩，回家就不行;教师在时很好，不在就乱成一片;“老师，他打人”“老师我可以上厕所吗”，呼唤老师的声音此起彼伏。教师不停地管，效果却不好，问题出在哪儿?

　　我们发现，根源在儿童观。“孩子是一张白纸”“孩子需要被管”“听话的才是好孩子”等看法，为教师的“主导”提供了支持。在一日生活中，教师成了规则的制定者和监督者，幼儿是服从者。

　　可是，重新观察倾听幼儿，却发现他们并非白纸，他们有着超乎想象的学习力、感受力。于是，在师幼共同的生活中，我们开始让教师学着感受、协商、修正自己的行为，给幼儿更大的空间，效果很快就凸显出来了。

　　来跟岗学习的教师很困惑：你们为什么不管孩子?为什么不管，孩子也不吵呢?他们发现：教师在不在，幼儿都一样。教师一整天都轻声细语，师幼关系看起来自在而舒服。

　　其实，是对儿童不同的认知，造就了不同的教育行为。在幼儿园门厅的墙上，我们只写了一句话：给孩子一个世界，让他们重建。

　　与常规相比，教学活动组织是更大的难题。教师习惯了拿来用，以前用教师用书，为便于操作，教师用书又细化到了教案、材料、过程。大家无需思考“为什么”，只需掌握“怎么做”。

　　美国常青藤社区幼儿园的实践，给了我非常重要的启发。从晨会开始，进入区域，组织反思讨论，引发小组活动，这是一个逐步深入、一环套一环的过程。没有教师的观察倾听分析，就无法引发讨论;没有讨论中认识的修复，就没有小组活动的延续;调整改进则来自幼儿有无兴趣的反馈。所有的前因后果皆来自幼儿，教师要时刻伴随左右，无法拿来，也无法复制。这为我们启动自主课程改革提供了参考依据。

　　2020年6月，经过实验班近一年的探索，生活游戏课程在全园15个班级推开。课程实施，是“以儿童为中心”理念下组织新秩序的重建。“学做研一体”的三级教研，让教师聚焦儿童行为反思修正自己的做法;教师自主成立读书会，一起研读、辩论“要不要取消考核”;自主选择或申请培训、参与活动，逐渐取代规定、要求。

　　两年多来，我们放弃了拐杖式的方法策略，开始回到幼儿的一日生活，让教师成为教育现场的思考者、判断者和支持者。自主，不再是某项内容的属性，而是成为打通各部分工作的底层逻辑。现在，我们还无法评估教师成长了多少，但却成功实现了让教师从被动向主动的转身。

　　(作者乔凤萍系内蒙古鄂尔多斯市东胜区金融广场幼儿园园长)

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