形成教学风格需磨砺“三性”

　　在日常教学研讨活动中，常听到大家谈论名师的教学风格问题。一些青年教师也把形成自己的教学风格作为专业发展的终极目标。那么，“风格”是什么?“教学风格”又是什么?当我们在谈论“教学风格”时，我们在谈论什么?

　　风，本义是指空气流动的自然现象，引申有“表现在外的景象、态度、举止”之意;格，本义指树木的长枝条，引申有“格式、规格”之意，也指“表现出来的品质、风度”。由此观之，“风”与“格”，均有“以某种行为表现出来的特点和品质”的含义。今天所说的风格，按照《现代汉语词典》的解释，其一为“气度、作风”，其二为“文艺作品表现出的思想特点和艺术特色”。由此可见，现代意义上的风格，和汉字“风”“格”的意义变迁是一脉相承的。

　　拓展开来，所谓教学风格，就是教师在教学活动过程中所表现出来的特点和特色，包括教师的教育思想、个性特点和教育技巧等。可以说，教学风格的形成，是一名教师走向成熟乃至成为名师的标志。

　　教学风格是如何形成的?

　　清代段玉裁在《说文解字注》中说“故凡无形而致者皆曰风”。教学风格何尝不是“无形而致”：教学风格的形成，没有固定的套路或达成路径，它客观存在、可感知，但往往又有点儿说不清道不明。尽管如此，教学风格的形成，还是有基本规律可循的。笔者认为，教师要形成自己的教学风格，需从磨砺规范性、稳定性、独特性入手，达成这“三性”的过程，也就是教学风格形成的过程。

　　养成规范性

　　教师成长不可逾越的基础

　　强调教学的规范性，听起来似乎对教师教学风格是一种限制和束缚，很多教师对此不理解、不认同，因而在成长发展过程中忽视了这一点。实际上，任何一项专业性的活动，都必须以一定的规则、规范为基础。武术的最高境界是无招胜有招，但是在“无招”之前，一定要经历苦练基本功的阶段，否则人人都可无师自通成为武林高手。美术、音乐或其他艺术的学习与升华的过程，莫不如此。

　　由此笔者想到今年全国新高考Ⅰ卷作文材料有关围棋“本手、妙手”的阐释：本手是指合乎棋理的正规下法，妙手是指出乎意料的精妙下法。对于初学者而言，应该从本手开始，本手的功夫扎实了，棋力才会提高……本手是基础，妙手是创造。一般来说，对本手理解深刻，才可能出现妙手。课堂教学何尝不是如此?本手练得不到家，就不可能产生妙手，更不可能形成自己的风格。

　　基本规范性，就是教师教学的“本手”。

　　教师承担着教书育人的重任，其身份的特殊性和基本职责决定了教师的教学活动不是纯粹的个人行为，不能随心所欲，必须建立在基本的规范性基础之上。

　　“师者，所以传道授业解惑也。”教师的基本职能包括“道”与“术”两个层面。教育的根本任务是立德树人，要回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，教师的教学必须服务于这一根本任务，因此，从“道”的角度看教学的规范性，就是要彰显其育人性。教师个人的价值判断、文化认同、兴趣爱好等，能够或明或暗地体现在教学过程中，并对学生产生重要的影响。为此，教师必须认真学习党的教育方针，认真研究所教学科的课程标准，认真领会学生发展核心素养的要求，以社会主义核心价值观和习近平新时代中国特色社会主义思想为参照，在教学中坚持正确的价值导向，校正自己的言行，课堂教学不是教师的脱口秀，不能随心所欲信口开河。偏离了育人之“道”的教学是没有灵魂的教学，注定难以形成得到大众认同的教学风格。

　　从“术”的角度看教学的规范性，就是要遵循基本的教育规律和得到实践检验、获得广泛认同的基本教学范式，这是不管哪种教学风格的教师都应该掌握的基本功。教学风格可以多种多样，但是有些东西是共通的。比如：教学要符合儿童认知规律及年段特点;要凸显学生主体地位，同时发挥好教师的主导作用;要吃透课标、吃透学情、因材施教……不管哪种教学风格的教师，都必须具备某些基本能力，如：正确美观地板书，流利地进行口头表达，恰当地运用形体语言，掌握相关多媒体应用技术，科学进行教学设计及作业设计，能开展基本的教学研究，等等。

　　教学的规范性，是一个教师站稳讲台的基础。现实中，很多教师忽视基本的教学规范，追求“妙手”而轻视“本手”，这是值得警醒的错误倾向。不符合基本规范的教学风格，是经不起审视和推敲，是“立”不起来的。

　　达到稳定性

　　教学走向成熟的表现

　　著名建筑工程师戴念慈说：“风格是共同特征在表现上的不断重复。”教学也是如此，偶尔为之，或者今天这样、明天那样，不能称之为风格，亦无法形成风格。

　　事实上，有些教师的教学就是摇摆不定，缺乏稳定性，这说明他们还处在摸索之中。比如有的教师实施合作探究式教学，课堂上让学生充分讨论和展示学习成果，结果导致课堂教学秩序混乱，在限定时间内难以完成教学任务，于是回到以教师讲授为主的课堂，课堂又比较刻板、缺乏生气，总是在“一放就乱，一收就死”的循环中走不出来。究其根本，还是教师对于小组合作和探究式的教学方式掌握得不够娴熟，对于课堂上生成的各种情况难以灵活自如地处理。

　　教学表现的稳定性需建立在反复磨炼的基础上。同时，教学风格与教师本人的个性也密切相关。教师只有在经过一段时间的探索之后，才能找到与自己个性、特质、能力倾向相匹配的教学方式，慢慢形成自己的教学风格。

　　正如南京师范大学课程与教学研究所所长李如密所言：“教学风格的相对稳定性具体表现在教师教学思想的基本完善、教学方法的富有成效，以及教学个性的定型成熟等方面。”稳定不等于僵化、静止和一成不变。稳定性与发展性并不矛盾，教师需要在实践中不断调整、丰富和完善教学经验，需要与外界进行信息交流，学习借鉴各种富有时代性的教育思想和教学改革模式，在此过程中完成自我发展也促进教学风格的发展。

　　特别需要指出的是，教学风格的稳定性，还表现在对各种新的教学思想、教学改革模式的甄别、选择和吸收过程中。当前，教学改革的各种新概念、新名词和新模式层出不穷，可谓“乱花渐欲迷人眼”。这些新的教学思想和改革模式是否符合教学内在规律?是否符合自己所在区域和学校的实际情况?能不能用到自己的课堂教学中?是否会“水土不服”?对这些问题需要有清醒的认识，要有思想定力，不能盲目跟风，这也是保持教学稳定性的内涵之一。今天试试这个，明天试试那个，像猴子掰玉米一样，是不可能形成自己的教学风格的。

　　凝练独特性

　　教学风格形成的标志

　　独特性是教学风格的灵魂，是此教学风格区别于彼教学风格的标志。正如“世界上没有两片完全相同的树叶”，每个教师的教学都有其特点和特色，但是如何才能上升为教学风格?

　　国家督学、江苏省教育科学所原所长成尚荣认为：“教学风格的独特性首先体现在教学主张的独特性，而教学主张是教育思想的具体化，是见解和观点的提炼。教学风格需要教学主张作支撑，不同的教学风格是不同教学主张指引下教学改革探索和实验的结果。”教学主张具有一定的理论性和抽象性，但是作为教学风格内核的教学主张，与纯粹的教育理论研究是有区别的，其价值更多地体现在实操层面。因此，教师要走出“只有建立一套高深的理论体系才能形成独特风格”的误区，也不要因为理论功底不足而妄自菲薄。

　　在现实中，往往存在两种错误倾向：一种是在借鉴中迷失了自我，盲目跟风，完全照搬、套用别人的教学理念和模式，没有自己的创新发展，活在别人的影子底下，这样的教学风格说到底只是别人的教学风格在自己课堂上的呈现，而不是自己的教学风格。另一种是为了凸显独特性而标新立异、哗众取宠，冠以“某某语文”“某某数学”“某某英语”以示与众不同。但正如全国中语会学术委员会副主任、特级教师黄厚江所言：“如果闭门造车，想出一些脱离实际的主张，或者为了提出主张而提出主张，也许能新鲜一时，甚至轰动一时，却是没有实际意义，也是没有生命力的，一定是‘其兴也忽，其亡也速’，因为它一方面不能有利于教学改革，另一方面不能付诸实践，甚至也无益于自己课堂品质的提高。”真正有价值的、能得到广泛认同的教学主张，应具有鲜明的实践特征，从教师自我的实践体悟中来，有明确的内涵，有充足的教学案例为支撑，具有较强的创新性和引领性。

　　总之，无论养成规范性、达到稳定性还是凝练独特性，都离不开长期的实践。从认识论上看，教学风格的形成，是一个“实践—反思—实践”循环往复、螺旋式上升的过程。（汪瑞林）

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