化身“影子学生”，只为理解儿童

　　在幼儿园中，我们尝试以“儿童的哲学”构建儿童的活动。因此，教师对“儿童的哲学”的理解是活动开展的基础。如何带领教师体悟“儿童的哲学”?影子学生是我们经过不断尝试并提出的一种浸入式教研形式，它依托常态化半日活动看评，仅仅将教师参与方式进行小小的调整，就在原有的常态教研基础上，帮助教师关注到了孩子的“原体验”，倾听到了孩子的“原声音”，逐步带领教师完成理解“儿童的哲学”的第一步。

　　影子学生，顾名思义，就是成为一个有如“影子”的学生，这里的影子特指“儿童的影子”，即教师以“儿童的影子”这一身份，进入班级半日活动，作为另一种意义上的“学生”，在班级的半日活动中与儿童共同生活、共同学习、共同运动、共同游戏。

　　在成为影子学生的过程中，教师要做到在交流、沟通时与儿童保持平视;要主动身处儿童当中;在活动中尽情去感受、理解儿童。

　　“混”入儿童，看见儿童

　　看见儿童是我们对教师提出的要求，但看见儿童不仅是看到儿童的身影。当教师带有某种教育目的或教育要求时，他看见的一定是主观的。对教师来说，观念的转变很难通过理论的学习或纯粹的思考来完成，因此，身体力行是一种调整视角的方法。通过影子学生的体验，教师会不自觉降低视线，无意识被带入儿童角色，沉浸于儿童的生活氛围中。

　　一次半日活动看评，我们请教师以影子学生的身份进入班级，观察半日活动组织，活动中，影子学生同孩子吃在一起、玩在一起。

　　影子学生(小向)：“我看到了‘不同的孩子’，有的总爱亲亲、抱抱别人;有的爱分享在家里和爸爸妈妈的谈话;有的热情主动地教我做早操，每个动作做完都要扭过头看看我……”

　　成为影子学生，孩子鲜活可爱的身影、独特的与世界交往的方式，不自觉地在教师的视野中凸显，这时教师完成了第一步——看见儿童。

　　影子学生的发现不仅仅是看见儿童，当脱离教师这一身份走进班级，沉浸于儿童群体中，“影子故事”接踵而至。

　　影子学生(小何)：“户外活动时，我回隔壁(教师所在的班级)喝水。孩子自己喝完水后，跑到我们班门口喊我：‘走，你喝完了没，快点儿出去玩了。’那一瞬间，我觉得我不是老师，甚至不是一个大人，透过他们小小的身体，我觉得我也变小了。”

　　影子学生(璐璐)：“户外游戏时，楠楠和我面对面站着玩争夺游戏，游戏开始前我问她：‘你想赢还是想输?’她笑着说：‘想赢。’‘好。’我答应道。游戏开始，她果然快速拿到积木，开心得跳了起来。第二次游戏她依旧很快拿到了，但她却把‘胜利果实’给了我，说：‘我们是好朋友，我也想你赢。’”

　　孩子身上的真实，让影子学生开始享受与他们在一起的感觉。这时，教师完成了第二步——靠近儿童。

　　与此同时，影子学生一步步走入儿童世界，在交往、互动中，影子学生逐渐开始与儿童共情。

　　影子学生(锦莉)：“当我成为影子学生，和其他孩子一起玩、一起吃，我一直在思考：如果我是孩子，遇到不喜欢吃的水果，老师要我吃，我会怎样?同时，如果我是老师，会怎样处理，是继续鼓励孩子吃，还是遵从孩子的想法?这是矛盾的，却值得我持续思考。”

　　影子学生(小牟)：“今天在体验早操活动中我遇到了一点儿困难，尝试了两次后，我选择了放弃。我就想到平时班级活动中，有些孩子遇到了困难，我们有没有真正理解他们，有没有给他们一个缓冲的机会。平时遇到这种情况，我们更多的是去鼓励孩子，让他们去尝试，这会不会让他们产生压力?”

　　影子学生作为成人，具备相应的自省与反思能力。当观念与行为产生矛盾、情感与认知发生冲突时，影子学生的同理心被调动，他们开始学着站在孩子的角度思考问题，影子学生的体验完成了第三步——走进儿童。

　　灵活“变焦”，理解教育现场

　　完成影子学生的体验后，影子学生与教研组织者需要坐下来一起展开对当天半日活动的研讨。研讨的第一环节着眼于整体半日活动的感受，目的是及时将影子学生中的“体验感”进行留存，通过影子学生之间以及与教研组织者的对话，不断将感觉进行抽取，梳理出背后的逻辑，延长影子学生的体验感。

　　影子学生(丽琼)：“我今天终于理解孩子为什么喜欢在厕所里说话了，因为去厕所排队洗手的时候，我也不自觉地和前面的孩子开始讨论，这种感觉很轻松，所以我们应该更关注孩子真实的需求。”

　　教研组：“这其实就是孩子的‘原声音’，那你认为教师忽视孩子真实需求的原因是什么呢?”

　　影子学生(丽琼)：“我们有时会被‘目的’牵引，这种目的可能是今天要把半日流程走完，或者是一直强调时间。而当孩子出现与‘教师的目的’不相关的情况时，我们就会下意识地忽视、压制、遗忘孩子的需求。”

　　影子学生的体验就像是一个对孩子的“聚焦镜头”，而研讨中我们回归教师角色，再次将视线调整为半日全景，这种灵活变焦的能力在持续对话、探讨中，不断得到锻炼，带来的是教师对儿童群体及个体的多重关注。

　　以下是影子学生研讨片段。

　　影子学生(芳芳)：“我觉得今天我在真实地走进他们。”

　　教研组：“为什么会用‘真实’这个词?”

　　影子学生(芳芳)：“因为感觉是不一样的，他们会主动牵我的手，但这不是喜爱老师的表达，而是作为两个平等的人，我们互相选择。”

　　教研组：“你作为老师的时候为什么做不到呢?”

　　影子学生(芳芳)：“因为距离、高度，还有视角，作为老师的视角是整体的，而作为影子学生只针对面前的孩子。”

　　教研组：“那哪种视角才是合适或者‘正确’的呢?”

　　影子学生(露露)：“其实无所谓正确与不正确。我觉得教师应具备双重视角，比如在活动中，我要关注全体孩子，同时也需要关注个别需要，重点在于要把两种视角进行调和。”

　　教师视角的灵活“变焦”是在活动中对儿童理解、关注的落地，它帮助教师实现了成人视角与儿童视角的灵活切换。这种切换让教师不但理解了“儿童的哲学”，也更加理解了教育现场，这样教师就能为活动中的儿童提供更科学的支持。

　　转变评价，调整半日活动

　　影子学生是半日活动看评的一种新模式，它基于半日看评而生，同样也反哺于半日活动。完成对半日活动的研讨后，我们会逐一从各环节入手，回归半日活动的看评起点——对半日活动的安排、环节目标达成进行评价，以达到调整优化半日活动的目的。

　　围绕半日活动中的生活环节进行评价时，影子学生(小黄)说：“今天我观察到一个吃水果很慢的孩子，她把小番茄的汁水挤出来，滴到苹果上，就像给苹果抹上了一层番茄酱。慢悠悠地品尝自己作品的她，正在享受生活，而不是完成一个规定步骤。幼儿园的生活不应有统一标准，比如要求同步，因为孩子在生活，而生活是没有统一标准的。”

　　影子学生(佳佳)：“我看到孩子都有自己的生活方式，有的吃水果快是为了选到自己最喜欢的书，有的就喜欢慢慢品。老师是引导者，不是操控者，不能当作在完成任务，还要考虑孩子是否开心。”

　　又如，围绕孩子学习，影子学生(小曾)说：“我今天成为影子学生，和孩子一起进入厕所洗手时，发现有个孩子一直在按压泡沫洗手液的瓶子，导致整个水池都是泡泡。当时他非常专注，我很好奇他到底在干什么。于是蹲在他旁边，只是看着。他按了一会儿，发现旁边的我，悄悄对我说，你看这个瓶子好神奇，明明里面是水，为什么压出来就变成了泡泡呢?”

　　在这样的观察中，教师关注到在半日活动开展过程中，孩子的探索及学习无处不在，也是班级活动生成的重要契机。

　　通过影子学生的角色代入，教师对半日活动的评价不再停留于结果上，而是更关注过程。同时，这种评价还能引发教师教育方法、策略的调整，帮助教师完成对半日活动的科学调整。

　　(作者彭奕系成都市第五幼儿园)

　　(正文结束)