奏响“小异”“大同”教学乐章
近年来，“同课异构”已经成为我校进行教学研讨的常态。那么同课异构的意义与价值究竟在哪里?我认为，同课异构就是要在“小异”与“大同”中不断回环，在回环中不断创新设计，逼近教学的本质，获得更好的理解与生成。
同课异构的“单向度”症结
不知何时起，为了“异”而“异”成了同课异构的一种追求。相较于分析教材，一些教师更注重在追求教学形式、教学方法的“变异”甚至教学结构的“异”上下功夫。
这是一年级教材《小小的船》课文后的一道题：
为了达成让儿童学会表达这一教学目标，我们请两位教师进行同课异构。为了追求教学的“异”，一位教师在设计教学时，没有使用教材中泡泡里的提示“我还会说弯弯的小河，蓝蓝的大海……”指导儿童照样子说一说，而是直接补充了绘本《月亮的秘密》中的部分内容。她领着孩子边看绘本边讲述：“有一群小动物，想看看月亮的秘密，它们爬啊爬啊，爬上了天空，看到了好多月亮。于是，每个人摘下一个月亮带回了家。用来做什么呢?‘小猫最讨厌下雨，做个雨伞吧!小猪最爱吃，做个牛角面包吧!孔雀最爱美，做个帽子吧!猴子最淘气，做架秋千吧!小松鼠呢，为了装松果，做了一个小篮子。’”然后问“小朋友，如果你也摘了个弯弯的月儿，你想用来做什么呢?”接着出示句式“我想________”，引导儿童想象，练习表达。
另一位教师同样想追求不一样的教学。他也忽视了教材泡泡里的提示，直接让儿童仿照“弯弯的月儿，小小的船”进行创编，出示“_______的________，______的________”的句式，让儿童表达。
从这两个教学片段我们可以看到两位教师因“求异”心切，于是眼中的教材成了他们认为会“雷同”的炸药，全都选择避而不用，使儿童的表达缺少了必要的言语支架。第一位教师的课堂上，儿童只会“我想做镰刀”“我想做弹弓”……诸如此类的表达。而第二位教师的教学更是跳跃，因为缺乏必要的交代与指导，儿童对着这样的句式根本什么都说不出。
我们可以看到，同课异构中“单向度”的“求异”，最重要的症结就在于教师在进行教学设计时，内心究竟是在想成全儿童的真实生长，还是成全自己的与众不同?显然，教育的第一要义是要成全儿童，要让儿童的思维在课堂上得到训练，素养得到提高，能力得到发展。教师如果一味地“求异”，极易偏离完整育人的目标。因此，正确的做法是以平常心求异常思维，以异常思维达成完美育人的大同目标。为此教师应静下心来研读教材，才能在教材中找到儿童的生长点，找到搭建儿童表达支架的方法。
同课异构的“批判性”思维
通过上述教学片段我们发现，“求异”并不是同课异构的真正目的，而仅仅是一种手段。同课异构的真正目的是对文本求得更好的解读，对设计作出更好的调整，对教学本质作出更好的理解。因此，每位教师都需要有批判性思维。
我们可以清楚地看出，第一位教师其实是有想法的，她希望通过相关文本的拓展阅读，打开儿童的眼界，让儿童不满足于教材，从而看到更广阔的天空。她也想到了要给儿童言语支架，于是利用绘本中不断重复的句式“我想做……”，让儿童放飞想象。可是仔细思考，这篇课文后面为什么会设计叠词的运用表达?这明显是文本的一大特色，教师在给孩子扩充之前，是不是应该先把教材中的训练点让孩子熟练掌握呢?
第二位教师其实已经领会了教材后面这道题目的意义，也很清楚该课的训练点是叠词运用，并且很认真地想要指导孩子运用。可是，他却高估了一年级儿童言语表达的能力，没有给儿童明确可以借鉴表达的脚手架。于是，儿童无所适从。
两个不同的教学片段，两位教师的真实课堂实践，再加上一群教师的集体观课，批判性思维就在碰撞中产生，并走向深入。同时也让两位教师开始沉下心来思考：怎样的教学才能既能让孩子在课堂上得到真正的生长，又能不断变革教学方式?于是对于“异”的理解，开始走向深刻。“异”绝不是外部形式，它应该基于对教材的把握，对学情的了解，对课堂生成的及时把控，从而作出更积极、更合理的呼应。此刻关注点已不在于“同与异”“对与错”，而是更好地理解与学习。
同课异构的“跨越式”路径
同课异构的价值不仅在于批判性思维的培养，提升研课的品质，还在于让不同的教师互相学习，打破边界，实现超越，走向关联成长。因此，融汇“大同”应该是同课异构的一种成果形式。
同课异构应该从“同”走向“异”，又从“异”走向“同”，在碰撞融通之后实现跨越，让课堂教学更高效。
我们让两位教师彼此学习了对方的课堂教学之后，互相发现各自的优缺点，然后进行二次备课。
第一位教师在二次执教时，首先带学生利用教材中泡泡里的提示，进行了叠词的拓展表达。继而再补充绘本，让儿童在感受小动物神奇想象的同时放飞自己的想象，在出示句式“我想_______”之前，带儿童朗读了绘本中反复出现的句式“做个_______吧”!这样更鲜明地给儿童提供了一个表达的支架，让儿童可以模仿绘本中反复出现的句式，调动自己的经验，用上合适的量词，想象与月亮相似的物件，这样的表达就能够有效降低儿童表达的难度。同时，第一位教师还设计了一个可供儿童自由发挥的环节，即天空中除了月亮还有什么?若是你来到天上，你想做什么?这样就让那些学有余力的儿童跳出摘月亮的思维，而是亲身奔月，来到天上，思维的驰骋度就更加活跃了。
第二位教师在二次执教时，紧扣习题中的泡泡提示，引导学生说话。然后结合教材45页的儿歌“月儿弯弯”，让学生仿照“月儿弯弯挂蓝天”的句式，以“______弯弯______”的句式练习说话，进而小组展示合作创作的小诗。“稻穗弯弯在田间，香蕉弯弯在眼前。小船弯弯在水边，彩虹弯弯在天边。”在类似的小诗诞生之后，教师将绘本《月亮，你好吗?》作为奖励，读给孩子听。然后再创设情境引导儿童想象，如果你到了天空，会遇到______的月亮，看到______的______。试着用像“圆圆、亮亮、软软”之类的叠词。这样的设计紧扣课文训练的重点“叠词”的运用，既给了儿童表达的支架，又打开了儿童的视野，激发了儿童阅读与表达的兴趣。
一个教学点，两次同课异构，教师将彼此碰撞后的智慧与自己的教学理念互相融通，在保留自己教学风格的前提下，以最优的状态设计教学，从而更好地促进学生的完美发展。此时的同课异构，所追求的是教学设计的超越，学习方式的变革，教育理论的升华。
时下“双减”正在有效进行，而要将“双减”真正落到实处，提高课堂教学效率是关键。同课异构重在变革与求实，重在适切与育人，因而就成了提高课堂教学质量的一个重要方法。让我们在同中求异，在异中求融，最终走向“大同”。
(作者邱洪艳系江苏省南通市通州区实验小学)
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